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“ 校园内外”和“ 课堂上下”
2015-05-16 15:38:39   来源:文艺学网   点击:


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伯尔曼在他的《法律与革命西方法律传统的形成》一书中, 特别强调了法律教育对现代法律制度产生的巨大影响,“培训法律专家的法律学术机构与法律制度有着复杂的和辩证的关系, 因为一方面这种学术描述该种制度, 另一方面法律制度通过学术专著、文章和教室里的阐述, 变得概念化和系统化并由此得到改造, 如果不这样, 法律制度将彼此分立, 不能被组织起来。”[1] 因此, 伯尔曼用了整整一章的篇幅来讨论“西方法律传统在欧洲大学的起源”, 他不仅从宏观上分析了现代法律科学受大学的影响而形成的诸多特征,而且还具体论述了大学法学院的课程设置、教学方法以及与其他学科和科目的关系。像伯尔曼这样在论述学科的历史时重视“专业教育”发挥的关键性作用, 正日益成为当代理论的共识。尤其是近年来受到福柯“学科与规训”(D iscip line) 理论的直接影响, 这方面的研究已经不限于思想史或制度史范围的讨论, 而是进一步把“教育”作为完整地呈现出“知识—权力关系”的对象来加以分析, 力图从“教育”这个微观历史的角度, 探索各类学科知识的生产方式是如何在塑造着研究对象的同时, 也在构筑着创造这些历史的不同主罗 岗 “校园内外”和“课堂上下” 133①体, 以及学科知识在生产过程中又是怎样与其他层面的技术配置(如实施教育的空间、经常使用的教学方法、考察教学效果的手段, 等等) 相互运作的。正像一位研究者的研究表明的那样: 新的教育实践形式甚至决定了新的知识门类的出现[2]
从宏观的思想研究到微观的技术分析,当代理论对“教育”的关注已经把“文学教育”的问题摆在了我们面前。就一般意义而言, 现代西方人文和社会科学作为诠释人类精神世界和社会生活的权威体制, 是怎样在特定的历史情境和价值体系下滋养出对某种知识这里特别指后来被普遍接受的关于“文学”的知识的独特分类和凝视研究客体这里特别指人类一直存在着的文学活动和文学实践的特殊目光? 怎样定夺规范与事实、逻辑与历史以及与此相关文学与非文学之间的界线(显著的例子是中国传统古文的诸多文类凭什么被排除在现代“文学”之外) ?怎样选取了文学作品中的某些特定部分或特殊品质抒情、叙事、虚构抑或审美来作为文学分类的证据(在今天的“中国文学史”教学中, 为什么显然不属于“文学文类”的《论语》和《史记》被理所当然地当作“文学作品”来阅读?它们蕴含的所谓“文学性”是怎样界定的) ? 当这些证据逐渐模糊、逾越了既定的分类界线, 又怎样强力介入, 维持分界, 或干脆弃守这些证据, 另寻“更自然”、更巩固的基地? 更重要的是, 现代意义上的“文学”自身也随着时空移转而数度变动, 不断被各类不同的论述加以重塑, 但是关于“文学”的知识体制不是在差异面前露出破绽, 而为何总能不断收编差异以持续自身权威, 让“文学是什么?”简缩化约成一个不成问题的“自然事实”⋯⋯
要正面回答上述问题, 显然不能只停留在对“文学”概念的抽象探讨上, 而应该把“文学”作为一种经由多重复杂的社会机制生产出来的“制度”加以分析。所谓“文学制度”, 按照托托西的解释, 就是要把这个术语“理解为一些被承认和已确立的机构, 在决定文学生活和文学经典中起了一定作用, 包括教育、大学师资、文学批评、学术圈、自由科学、核心刊物编辑、作家协会、重要文学奖。对这些机构的兴趣, 伴随着近来将文学视作一个生产、传播、接受、发展起了重大作用的社会体系的观点。换一句话说, 从社会科学角度来研究上述现象, 文学被看作是一个意识形态组织。”[3]这个定义的基本出发点在于回答“人们是如何从事文学的”, 因此, 它并非偶然地把“教育”置放在整个“文学制度”的首位。概括地说,“文学制度”是由文学的学理阐述(理论研究)、文学写作及其相关体制(文学实践) 和文学教育三方面共同建构起来的, 如果考虑到所有的文学“研究者”和文学“写作者”首先是而且必须是“受教育者”, 那么“文学教育”的作用就格外突出。
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为了有力地回答“文学是如何被历史地建构起来的?”“人们如何通过社会来理解文学?”和“文学透过何种渠道来完成自我的生产和再生产, 以及在生产的过程中如何维持自我的同一性?”等一系列相关的问题, 我把知识分化、学科形成和课程结构这些知识与教育的制度演变作为了讨论的重点。在这篇论文中,“现代‘文学’在中国是如何确立的”问题其实很大程度上转化成了“作为现代知识的‘文学’是如何生产出来的”。这并不意味着问题的简化, 相反, 这样的讨论更可能把问题引向深入和复杂。譬如, 以往对“新文学”草创期的研究特别注重理论建设和思想论争,的确,“新文学”的倡导者大多都有相当浓厚的理论兴趣, 也非常天真地认为“现代文学”只是一个尚待清理的观念问题。但是, 胡适的“成功”难道仅仅是“理论”上的吗? 引起反响仅仅依靠的是他个人的“名声”吗? 那种以为光靠在发行量不大的同仁杂志上发表几篇文章, 和对手打打笔战就奠定了“新文学”地位的想法, 未免太不切实际了。余英时认为胡适在五四时期影响巨大, 不单是由于提倡白话而“暴得大名”, 他指出:“如果胡适仅以提倡白话而轰动一时, 那么他的影响力最多停留在通俗文化的领域之内。上层文化界的人不但不可能承认他的贡献, 而且还会讥笑他是‘以白话藏拙’。”[4] 尤为关键的是, 胡适作为北京大学最年轻的教授, 在课堂上讲授“中国哲学史”课程, 通过新观念和新方法的传播,把北大国学程度最深且具有领导力量的几个学生如傅斯年、顾颉刚等, 从旧派教授的阵营中争取过来, 这样才建立起了自己在思想界和学术界的地位, 进而能够发挥更大的革命性影响。1919 年2 月, 随着《中国哲学史大纲》(上卷) 以“北京大学丛书”的名义由上海商务印书馆出版, 这种影响更是从北京大学传向了全国[5]
胡适的例子并不完全和“文学”有关, 但“教育”的作用却显而易见。由此我们不难推断,“新文学”地位的奠定当然需要倡导者在理论上鸣锣开道, 同时它还必须落实到具体的文学实践之中, 显示出文学创作的“实绩”,更重要的则是借助“文学教育”, 重构整个社会对“文学”的普遍想象。在这里,“文学教育”不仅指大学文学系的课程设置、教师配备、教材选择和学生来源, 而且关系到全社会的语文教育(国文教育)。像1912 年12 月民国政府教育部颁布的《中学校令施行细则》第三条, 就明确规定:“国文要旨在通解普遍语言文字, 能自由发表思想, 并使略解高深文字, 涵养文学之兴趣, 兼以启发智育。国文首宜授以近世文, 渐及于近古文, 并文字源流、文法要略, 及文学史之大概, 使作实用简易之文, 兼课习字。”[6] 其中作为教学目标的“涵养文学之兴趣”和作为课程设置的“文学史之大概”, 都和“文学教育”密切相关。
“文学教育”是通过对文学经典的确认(由此可以判定什么是“文学”, 什么是“非文学”; 什么是“好文学”, 什么是“坏文学”) , 规范着人们如何想象文学, 为社会提供一整套认识、接受和欣赏文学的基本方法、途径和眼光。如果用福柯式的语言来表达,“文学教育”当然是一种权力:“它是‘控制’语言的权力决定某些叙述必须排除, 因为它们不符合一般认为可以说出的事实。它是控制著作本身的权力, 把著作分为‘文学’类和‘非文学’类, 传世的伟大作品和短命的流行作品。它是与其他人相对的权威的权力那些限定并维护这种语言的人与那些有选择的纳入这种语言的人之间所存在的权力关系。它是决定那些被认为说这种语言说得好坏, 是否发给证书的权力。最后, 它是这一切都存在的文学学术机构与整个社会中居统治地位的权力利益之间的一个权力关系问题。通过维护和有控制地扩大所说的这种批评语言, 社会在意识形态上的需要将得到满足。”[7]
对争取确立主导地位的“新文学”来说,最为关键的是如何塑造一个社会的文学阅读风尚, 即教会人们“如何以一种新的眼光来阅读文学”。这意味着“中学国文教学法”将在其中发挥越来越大的作用。胡适就特别强调教学过程中教员对学生的启发作用, 讲授小说、戏剧等文学作品时, 教员除了要“点出布局,描写的技术, 文章的体裁, 等等”, 更需要在课堂讨论中根据材料的变化, 不断启发学生[8]。随着白话文学在国文教学中的比例逐渐加大, 中学教学法也在发生着相应的变化, 原来因为讲授古文, 教师采取的大都是讲演式的注入法, 学生只不过是旁观者,“一切教授的好坏, 完全视教师对于教材准备是否充分与言语说明是否明晰为标准, 学生学业的所得,也全由于教师的授予”。流风所及, 史地等课甚至物理、化学课也是如此。这种状况的改变要到“新文化运动”以后, 国文课多采用白话文学作品, 与过去的古文教学相比, 不那么注重文字或技巧方面的研究, 更侧重人生问题或社会问题的讨论, 于是在教学法上自然“趋向于启发式的自动主义”[9]。这个教学内容和教学方法相互生产的过程, 非常鲜明地体现出罗兰·巴特所说的:“文学是被教授的东西”[10]。由于胡适是1922 年北洋政府颁布的“新学制”(史称“壬戌学制”) 草案的最后定稿人之一[11], 这使得他有可能把自己对国文教学的设计直接制度化。1923 年教育部公布的《新学制课程标准纲要》对“中学国文科”的规定是:“(1) 使学生有自由发表思想的能力。(2) 使学生能看平易的古书。(3) 使学生能作文法通顺的文字。(4) 使学生发生研究中国文学的兴趣。”[12] 很显然, 这四条标准都脱胎于胡适拟定的“中学国文理想标准”, 有些条目甚至是一字不易。
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“壬戌学制”作为中国现代教育史上实施时间最长、影响最大的一个学制, 历史公认它对中等教育的改革最为成功。当时的中等教育专家廖世承就说:“新学制中最精彩的是中等教育一段。”[13] 从“壬子—癸丑学制”到“壬戌学制”, 正是现代民族国家将高等教育和中等教育纳入整体性的“现代性”规划, 逐步实现“体制化”的过程。有意思的是,“新文学”的酝酿、发生和发展也是在这个过程中完成的,并且借助两次学制改革的制度性力量确立了自己的主导地位。现代教育和现代文学的这种对应关系并非出于历史的偶然, 就像汪晖说得那样:“正如现代国家的建立是形成现代世界体系的一个有机部分一样, 中国的教育制度逐渐成为大学系统在全球范围内扩张的一部分, 它制定着知识的分类标准。在这个学制内部, 知识的生产逐渐地转变为专业行为,即使有些知识分子以启蒙者自任, 他也必须是以大学为基地的专业化的学者。学制改革和科学共同体的建立为一种新的知识权力提供了前提, 它在知识权威的保障下重新审定‘常识’, 剔除不合规范的知识, 决定知识的分类标准。”[14]譬如北京大学1912 年废除经科,将经学一门归入文科; 1917 年设立文科研究所, 分设哲学、国文及英文三门; 1919 年废弃文、法、理、商、工诸科之名, 采用分系制, 改门为系, 全校共设十四个系, 国文系即为其中之一⋯⋯这一系列学科制度的变化为北京大学成为中国“新文化”和“新文学”的摇篮提供了某种可能性。不过, 可能性并不等于现实性。1917 年周作人离开绍兴来到北京, 由中学教师成为大学教授, 对此体会最深:“其时我才从地方中学出来, 一下子就进到最高学府, 不知道如何是好, 也只好照着中学的规矩, 敷衍做去。点名划到, 还是中学的那一套; 但是教课, 中学是有教科书的, 现在却要用讲义, 必须自己来编, 那便是很繁重的工作了。”[15]他编的讲义是《欧洲文学史》, 这是一门每周六小时的正式课程, 周作人准备得很用心[16]。周作人的《欧洲文学史》简约严谨, 纯是学理评述, 很少借题发挥。由此可见, 即使标榜“兼容并包, 思想自由”的大学, 也有某些潜在的规矩在起作用, 像正式课程与专门研究的区别,教室授课与礼堂讲演的区别⋯⋯随着现代学科体制的逐渐形成, 以“新文学”为中心以及衍生开来的课程可以名正言顺地登“堂”入“室”了, 但“规矩”仍然在发挥作用, 从某方面来说, 各种区别不是缩小, 而是加大了[17]
在题为《北大的支路》的文章中, 周作人两次引用蔡元培的名言:“读书不忘救国, 救国不忘读书”, 别有深意地将“读书”和“救国”作了分殊:“我姑且假定, 救国、革命是北大的干路吧, 读书就算作支路也未始不可以。”[18]其中当然隐含着对当时北大学风的批评。不过更有意思的是, 周作人于不经意间道破了蔡元培以及深受其影响的北大一直未曾明言的“教育理念”。我们都知道, 蔡元培教育思想的核心部分渊源于德国洪堡特(W ilhelmVonHumbo lt) 的现代人文教育观。自蔡元培入主北大, 就职演讲时宣称:“大学者, 研究高深学问者也”[19], 第二年开学演讲, 再次强调大学为培养学者之场所,“学者当有研究学问之兴趣, 尤当养成学问家之人格”[20]。特别是依据“文理二科, 专属学理; 其他各科, 偏重致用”的“分科”理念[21], 倡导学制改革, 扩充文科、理科, 停办工科、商科等, 无不打上了德国大学的印迹[22]。现代研究型大学的确肇端于十九世纪初按照洪堡特的教育理念创设的柏林大学, 但是, 人们一般都注重大学作为理性思考和抽象研究的场所, 它不断地生产各类无涉功利的“科学知识”, 却或多或少地忽略了它还需要不断地生产符合现代民族国家标准的“合格公民”(Cit izen s) ; 人们一般都注重洪堡特服膺于康德的思想, 认为教育的关键在于研修哲学等人文科学, 却或多或少地忽略了研究哲学等人文科学的目的在于将研究者导入民族国家的基本文化价值之中, 并自觉地认同这种价值。法国学者利奥塔在从知识及其制度特别是高等教育制度的历史构成中探求合法化叙事的形式时, 以洪堡特和柏林大学为例, 指出当时的洪堡特教育计划所包含的悖论: 一方面强调为科学而科学, 科学机构“自我生存并且不断自我更新,没有任何束缚, 也没有任何确定的目的”; 另一方面又要求“大学应该把自己的材料, 即科学, 用于‘民族精神和道德的培养’”。利奥塔禁不住发问:“这样的教育作用怎么可能来自一种对知识的非功利性研究呢?”洪堡特追求的教育就是要把看似矛盾的两方面统一起来,“这种教育不仅要让个人获得知识, 而且还要为知识和社会建构合法的主体”, 它的核心在于通过一种“精神”(费希特称之为“生命”) 把科学原则(“‘一切都来自一个本原’与它对应的是科学活动”)、伦理理想(“‘一切都归于一个理想’ 它支配伦理和社会实践”) 与道德目标(“‘这个本原和这个理想合为一个观念’ 它保证科学中对真实原因的研究必然符合道德和政治生活中对公正目标的追求”) 融合为一(“洪堡特还随便补充说, 这三个愿望天然地属于‘德意志民族的智力特性’”) , 暗示着经验科学所包含的知识秩序不过是“精神”或“生命”的自我呈现和自我完成[23]
只有在这样的理论脉络中, 才能更深刻地显示出蔡元培论说“读书”(大学) 和“救国”(国家) 关系的意义。他以“读书”名义要求学生抛弃“做官发财的思想”[24], 铲除“科举时代遗留下来之劣根性”[25], 甚至劝阻学生不要直接卷入到社会政治运动中去, 自然是为了弘扬大学“思辨”的独立性。但是, 这种独立性仅仅是一种纯粹的“知识”兴趣吗? 它能否依靠自身来说明自己? 洪堡特将“知识、社会和国家”统一起来的方案为此提供了最好的回答。不过, 在蔡元培对洪堡特的接受中,“国家”的意义已经发生了微妙的变化, 他不像洪堡特那样把现行的“政府”(The State, 指普鲁士帝国) 当作是“国家”(The N at ion, 指德意志)的当然代表, 蔡元培所谓的“国家”更多地喻指着一个新的想象性空间, 一个面向未来的目标, 一个有待创造和叙述的“现代民族国家”。这不仅使他可以在北洋政府倒行逆施时, 名正言顺地宣布“国立”的北京大学和中央政府脱离关系, 更重要的是, 蔡元培用这种方式回应了王国维式的“现代性”方案。作为王国维的同时代人, 作为和他一样渴望用“美育”来创造“新主体”的思想者, 蔡元培同样需要面临那个曾经困扰着王国维的整体性文化危机: 既然“政教伦理”由于传统政治架构的动摇, 已经无法再承担“形而上”的功能, 那么获得独立地位的“文化学术”有没有可能重建文化的“合法性”, 并且实现它的制度性诉求呢[26]? 他借助对洪堡特教育理念的挪用, 在北京大学的学制改革中力图实现这种可能: 通过对似乎“价值无涉”的“知识”的追求和探索, 来获得对一个新的“民族文化价值”的叙述和重建。
同样的, 国文系的创立以及相关的“国语”和“国语文学”运动也内在于这个过程。无论是运用新方法整理旧材料(重新书写“中国文学史”) , 还是透过新视野建构新领域(从来不登大雅之堂的“小说”和“戏曲”构成了文学系的主干课程) ; 无论是在“比较”的框架中接纳“世界文学”和“国别文学”(“欧洲文学史”乃至更为具体的国家文学如“日本文学”成为了学生研修的科目) , 还是有限度地把当下文学的变化转换为学院研究的对象(“新文学”由礼堂讲演到课堂传授, 由选修课到必修课,正逐渐进入大学体制) ⋯⋯这一切都显示了一种新的价值取向:“文学”不再仅仅关乎某个阶层和某个人的“修养”, 而是指向一个更大的民族“文化更新”和“文化复兴”的计划。所谓“文学”的独立性(它的集中体现就是“艺术价值”) 也必须在这个变化中予以理解。1920 年6 月, 蔡元培在“国语讲习所”发表演讲, 对《红楼梦》一书的文学价值给予了极高的评价, 甚至和歌德的《浮士德》相提并论, 但最终强调的仍然是它作为“国语文学”典范的意义[27]。这和他在1935 年为《中国新文学大系》写的《总序》中, 把十五年来“新文学”的发展看作是民族文化“复兴”的一种先兆[28], 其实是一脉相承的。
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早在蔡元培入主北大的前两年, 远在美国的胡适就因为国内没有一所“研究高深学问”的大学感到惭愧。他在康乃尔大学与英文教授亚丹先生(P rofesso r D. O. A dam s) 晤谈。亚丹问:“中国有大学乎?”胡适无言以对;又问:“京师大学何如?”他只能据所闻而答。亚丹说:“如国欲保留固有之文明而造新文明, 非有国家的大学不可。一国之大学, 乃一国文学思想之中心, 无之则所谓新文学新知识皆无所附丽。国之先务, 莫大于是⋯⋯”他的这番话对胡适的刺激很大, 更值得注意的是, 是“英文”而不是别的什么教授说出了“一国之大学, 乃一国文学思想之中心”的论断,他表达的是另一种不同于洪堡特的人文教育观, 即十九世纪诗人和批评家英国马修·阿诺德(M at tew A rno ld, 1822- 1888) 对文学与教育的基本看法。十九世纪末二十世纪初的美国大学虽然也是以德国大学为蓝本的,但在教育理念上却深受马修·阿诺德的影响。阿诺德思想中也可以看到歌德、席勒和施莱尔马等德国浪漫主义作家的影子, 他们是重视和倡导文学教育的先驱。概括起来说, 阿诺德认为从古希腊以来到歌德和华兹华斯的西方文学, 是“世界上所想和所说的精华”的宝库。他指出人们正生活在一个日益败坏的时代, 在这个时代里, 宗教的影响逐渐衰退,商业主义、工业化和一个庸俗的中产阶级的兴起破坏了传统, 使真正的教育变得困难。只有研究古典文学著作才能拯救这种文化危机。借用一位阿诺德研究者的话来说, 就是:“伟大的艺术和思想作品, 在塑造一个国家的生活中具有决定的作用。”[29] 因此, 在美国将文学作为大中学校的一个系科或一门课程,也是意义深远的理论选择。直到十九世纪七十年代, 美国许多教育工作者还认为: 与古希腊、古罗马的文学经典相比较, 英语文学著作无需正式开课讲授, 这些作品在家中、在当时仍很盛行的市镇文学会或学校辩论会中, 都会得到自然而然的阅读和讨论。只是随着阿诺德教育思想影响的逐渐深入, 在大学的正式课堂上传授英语文学的主张才日益成为一种共识。以至于1902 年霍普金斯大学的威尔逊·布赖顿教授, 在美国现代语言协会主席的就职演讲中可以宣称:“一个国家的语文学的力量和健全状况是该国思想和精神活力的衡量标准”, 语文学家必须参与“指导国家命运的活动”[30]
历史的曲折在于, 阿诺德“文学教育”的思想不是经过胡适, 而是通过胡适及其倡导的“新文学”的批评者“学衡”派成员梅光迪、吴宓等传入中国的。他们的老师欧文·白璧德( Irving Babb it t) 在美国曾以阿诺德式的人文主义来批评大学越来越“职业化”和“专业化”的文学研究[31], 这种文学研究由于诉诸普遍解释的原则, 广泛地运用从编辑、注释、校勘、文本确定、人物传记、文献目录到渊源研究、索引编纂、词源辨析、历史与语言事实的考证等一系列实证主义的研究手段和方法, 并且深刻地影响到文学批评和文学史的写作, 使之成为逐渐与社会生活和道德生活无关的大规模集体性学术事业的一部分。白璧德抨击的就是这种以阿诺德的眼光看来丧失了“总体思想”的现象, 他认为这一现象“既是无目的地推行堆砌的实证主义的原因, 又是其结果; 而这种堆砌的做法, 恰好就是大多数新式语文学和历史学研究的典型特征。”[32] 而二十年代初梅光迪和吴宓回国后面对的情况则更加复杂,《学衡》对“新文学”和“新文化”的批判一方面固然出自对“文学”与“文化”的基本理解的差异, 但另一方面他们秉持的“新人文主义”立场, 本身就具有“反现代”的性质, 内在地构成了对“现代性”后果的反省其中当然包括在“分科制”的影响下,日益走向“职业化”和“专业化”、遗忘了社会和道德责任的“文学教育”。与此相呼应, 是在“科学与人生观”的论战中, 张君劢表示了对以科学分类模式为范式的现代教育制度的深刻怀疑, 他认为科学知识谱系把人生意义局限于官觉所及之物, 人生完全为物质的欲望、一时之虚荣和权利义务的观念所笼罩; 现代教育仅以现时的经济制度为基准, 人才的培养光为社会的分工服务, 从而完全忽略了“全人格之活动”和“全人格之发展”[33]。对人生的意义和人格的发展来说,“文学教育”本该发挥更大的作用, 可作为一门“职业化”了的学问和知识, 它却正在丧失这种功能。
“文学教育”在二十世纪二十年代就初露端倪的危机和困境, 至今仍未得到解决, 这当然不是“新文学”倡导者的初衷, 而是“现代性”不可逆转的命运。即使如吴宓和张君劢这样的“反对者”, 他们的中心论题依然是以现代性的纲领及其核心思想范畴为前提的。正如特里·伊格尔顿对阿诺德的分析:“阿诺德的社会批评是为了把鼠目寸光、各自为阵、斤斤计较自己的物质利益的资产阶级转变成一个真正独霸权力的阶级。这个阶级已经取得了历史的支配地位, 它要求与此相适应的足够的文化资源。对阿诺德来说, 贵族正在迅速失去政治霸权, 但糟糕的是, 它的历史继承者资产阶级还没有做好接过霸权的准备。于是他坚持认为, 中产阶级需要更具协作性和更有文化修养的形式, 一套传播文明的国家教育制度将会使中产阶级变得高雅起来。”[34] 简言之, 就是中产阶级必须在它的反对者那儿获得文化霸权和意识形态。以这种眼光看来,与“新文学”相对立的譬如“学衡”派所在的东南大学西洋文学系, 与“国立大学”相区别的譬如教会背景的燕京大学, 都应该认真地考察它们是如何参与到“现代文学”确立的过程中的, 并且需要追问由于它们的参与激发了何种新的可能性⋯⋯就“现代文学”和“现代教育”的内在关联而言, 只有把这些“校园内外”和“课堂上下”的各种力量一起汇聚起来, 才能完整地重建“现代文学”是如何被建构的历史图景。



[1]伯尔曼(Haro ld J. Berman) :《法律与革命西方法律传统的形成》(L aw and Revo lution: The Fo rmation of theW estern L egal T radition) 9 页, 贺卫方等译, 中国大百科全书出版社1993 年。
[2]参见霍斯金《教育与学科规训制度的缘起意想不到的逆转》的有关论述。
[3]斯蒂文•托托西(Steven To to sy) :《文学研究的合法化》(L egitim izing the Study of L iterature) 33- 34 页, 马瑞琦译, 北京大学出版社1997 年。
[4]余英时:《中国近代思想史上的胡适》41 页, 台北, 联经出版公司1984 年。
[5]参见余英时《中国近代思想史上的胡适》第四部分“思想革命的两个领域”中的有关论述。
[6] 《1912 年12 月教育部公布中学校令施行规则》, 载《中国近代学制史料》第三辑(上册) 352 页, 朱有主编, 华东师范大学出版社1990 年。
[7]特里•伊格尔顿(Terry Eagleton) :《当代西方文学理论》(L iterary Theo ry:A n Introduction) 292 页, 王逢振译, 中国社会科学出版社1988 年。
[8]胡适:《中学国文的教授》, 载《新青年》8 卷1 期(1920 年9月)。
[9]参见周予同《中国现代教育史》122- 123 页, 167- 169 页,良友图书公司1934 年。
[10]特里•伊格尔顿:《当代西方文学理论》285 页。
[11]参见胡适《记第八届全国教育会联合会讨论新学制的经过》, 载《新教育》5 卷5 期。
[12]转引自藤井省三《〈故乡〉的阅读史与中华民国公共圈的成熟》, 载《中国现代文学研究丛刊》2000 年1 期。
[13]廖世承:《关于新学制一个紧急的问题》, 载《新教育》5 卷5期。
[14]汪晖:《公理世界观及其自我瓦解》, 载《战略与管理》1999年3 期。
[15]周作人:《知堂回想录》371 页, 香港, 三育图书公司1980年。要求教员编写讲义, 是蔡元培入主北大后的新举措, 他在《北京大学开学式之演讲》中说要改良讲义:“诸君既研究高深学问, 自与中学、高等不同, 不惟恃教员讲授, 尤赖一己潜修。以后所印讲义, 只列纲要, 细微末节, 以及精旨奥义, 或讲师口授, 或自行参考, 以期学有心得, 能裨实用。”见《蔡孑民先生言行录》164- 165 页, 山东人民出版社1998 年。
[16]查看1917 年北京大学中国文学门的课程表, 和周作人的《欧洲文学史》有关的课程是第一年的“希腊罗马文学史”( 每周三学时) 和第二年的“近世欧洲文学史”(每周三学时) (见《中国近代学制史料》第三辑下册99 页, 朱有主编,上海, 华东师范大学出版社1992 年)。周作人的这部《欧洲文学史》作为“北京大学丛书之三”1918 年10 月由上海商务印书馆出版。
[17]关于这个问题, 我在《文学教育与文学史》和《写史偏多言外意》两文中有较详细的论述, 可参看。载《记忆的声音》,学林出版社1998 年。另外也可参看陈平原《新教育与新文学从京师大学堂到北京大学》, 载《学人》第十四辑, 江苏文艺出版社1998 年。
[18]周作人:《北大的支路》。
[19]蔡元培:《就任北京大学校长演讲词》, 载《蔡孑民先生言行录》163 页。
[20]蔡元培:《北京大学开学式之演讲》, 载《蔡孑民先生言行录》166 页。
[21]蔡元培:《大学改制之事实及理由》, 载《新青年》3 卷6 号(1917 年8 月)。
[22]蔡元培说:“窃查欧洲各国高等教育之编制, 以德意志为最善。”见《大学改制之事实及理由》。
[23]参见利奥塔(Jean- F ranco is L yo tard) :《后现代状况关于知识的报告》(L a Condition Po stmoderne) 第九章“知识合法化的叙事”中的有关论述。车槿山译, 三联书店1997 年。
[24]蔡元培:《就任北京大学校长演讲词》。
[25]蔡元培:《我在北京大学的经历》, 载《东方杂志》第31 卷1号(1934 年1 月)。
[26]关于王国维以“审美”为核心的“现代性”规划, 我在《对整体性危机的文化回应现代“文学”的确立与王国维的“审美现代性”规划》(载香港浸会大学《人文中国学报》第8 期) 一文中有详细的论述。
[27]参见蔡元培《在国语讲习所的演说》, 载《蔡孑民先生言行录》。
[28]蔡元培:《中国新文学大系•总序》, 载《中国新文学大系•建设理论集》。
[29] G. Graff: P rofessing L iterature:A n InstitutionalH isto ry p.85, Ch icacago:U niversity of Ch icago P ress, 1987。
[30]转引自J. 希利斯•米勒《在美国文学研究发展中理论的作用》, 王逢振译, 载《当代美国社会科学》91 页, 单正伦主编, 社会科学文献出版社1993 年。
[31]参看Irving Babbitt: L iterature andAmerican Co llege, 及马西尔(Louis J. A. M ercier) :《白璧德之人文主义》, 吴宓译,载《学衡》19 期(1923 年7 月)。
[32]参见格拉夫(G. Graff)《理论在文学教育中的未来》, 林必果译, 载《文学理论的未来》331 页, 拉尔夫•科恩主编, 中国社会科学出版社1993 年。
[33]参见汪晖《科学世界观的分化与现代性的纲领张君劢与“人生观之论战”的再研究》, 载《学人》第11 辑。
[34]特里•伊格尔顿(Terry Eagleton) :《意识形态与文学形式》, 载《历史中政治、哲学、爱欲》5 页, 马海良译, 中国社会科学出版社1999 年。

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